משחוק בחינוך 

הגדרות, דרכי יישום, מגמות עתיד והמלצות

דו״ח דיגיטלי

 

"אֶל בֵּית הַסֵּפֶר אֵלְכָה לִי

אֶלְמַד יוֹם יוֹם עַכְשָׁו.

חַכּוּ עַד כְּלוֹת הַלִּמּוּדִים

שׁוּב נִשְׁתַּעְשַׁע יַחְדָּיו!"

(חמש שנים, יצחק קצנלסון)

הוראות משחק

רגע לפני שהמשחק מתחיל

אודות דו״ח המשחוק

לדוח זה כמה מטרות:
להגדיר את מונח המשחוק ולפרט את מרכיביו; לסקור דוגמאות ליישום של משחוק בדגש על עולם החינוך; לסקור מגמות עתיד בעולם המשחוק ; להציג דרך מודל "פדגוגיה מוטת עתיד" המלצות ליישום המשחוק במערכת החינוך; לדון באתגרים הניצבים לפתחה של מערכת החינוך בבואה ליישם תפיסת משחוק בבתי הספר;
הציצו אל מאחורי הקלעים של הדוח

יוצרי הדו״ח

יוצרי הדו״ח

דו״ח זה נכתב בשיתוף פעולה מיוחד של אגף מו״פ, ניסויים ויוזמות עם לשכת המדען הראשי ועם יוזמה-מרכז לידע ולמחקר בחינוך. תרמו לדו״ח מומחים למשחוק, מחקר משתמשים, עיצוב סביבות למידה, עתידנות , פדגוגיה והנגשה דיגיטלית-משחקית של ידע.
הכירו את יוצרי הדו״ח

מבוא

כניסת המשחוק לשדה החינוך פורסת מצע שלם של אפשרויות ללמידה בתוך הכיתה ומחוצה לה בדרכים מהנות ורלוונטיות ללומד או ללומדת. עם זאת, מעלה היא גם שאלות בדבר יעילות המשחוק בעבור קהלי יעד שונים, בדבר יכולת היישום של המשחוק בבתי ספר מרקע חברתי־כלכלי נמוך ובעיקר בדבר השינויים הנדרשים לצורך הטמעה שיטתית ומבוססת תיאוריה של משחוק. בכך עוסק הדו״ח.
לקריאה

המשחק מתחיל

משחוק מהו?

מהו משחוק?

משחוק הוא הכנסת רכיבים "משחקיים" (כמו נקודות, פרסים ולוח הובלה) לעולמות תוכן שאינם קשורים במשחק, במטרה להגביר הֲנִיעָה (מוטיבציה) לפעולה אצל קהל היעד
לקריאה

משחוק בשירות החינוך

משחוק בשירות החינוך

"דעת מתוך כפייה, אין לה קיום בנשמה. לא מתוך אונס ילמד הנער, אלא מתוך משחק", אמר אפלטון
לקריאה

מגמות בתחום המשחוק

מגמות בתחום המשחוק

מיקוד בחוויית המשתמש | עולמות משחק ווירטואליים | יצרנות שיתופית | ו...משחקים מסורתיים
לקריאה

מגמות בתחום המשחוק בחינוך

מגמות בתחום המשחוק בחינוך

עולמות משחק פתוחים ללמידה | חווית המשתמש | שימוש באמצעים הקיימים ברשת לפיתוח משחקים | והתאמת משחקים לבעלי מוגבלויות
לקריאה

קו הגמר

המלצות ליישום המשחוק במערכת החינוך

המלצות ליישום המשחוק במערכת החינוך

לקריאה

סיכום

סיכום המשחק

לקריאה

חלק ראשון: רגע לפני שהמשחק מתחיל

מבוא

בעבר הובחנה הלמידה הפורמלית משעשוע וממשחק. הראשונה קושרה עם שעות בית הספר והשנִיים עם פנאי, הפוגה והנאה. עם השנים חיברו גישות פדגוגיות בין למידה לדרכי שעשוע ומשחק, מתוך תפיסה ששילוב הנאה בלמידה לא רק שאינו פוגם בלמידה, אלא אף יכול לקדמה ולהעצימה. מאז נכתב רבות על שימוש במשחקים לצורכי למידה. בשנים האחרונות נכנס המושג "מִשחוק" (Gamification) לעולם החינוך. משחוק אינו משחק, אך הוא תולדה של מאפייני המשחק ותרבות המשחקנות (Gaming). במובן הרחב ביותר, משחוק הוא הכנסת רכיבים "משחקיים" (כמו נקודות, פרסים ולוח הובלה) לעולמות תוכן שאינם קשורים במשחק, במטרה להגביר הֲנִיעָה (מוטיבציה) לפעולה אצל קהל היעד.

ההתקדמות הטכנולוגית המואצת, הפריסה הרשתית הרחבה והשימוש הנפוץ יותר ויותר ברשתות החברתיות – כל אלו העצימו את הצורך בשימוש בכלי לימוד מתקדמים אשר יִפנו אל התלמידות ואל התלמידים בשפתם וייחוו בתור המשך ישיר וטבעי לפעילותם מחוץ לכותלי בית הספר. ישנם ז'אנרים וסוגים רבים של משחקי מסך, כולם נגישים לכולם ובכל מקום: ניתן לשחק כמעט בכל מכשיר: בטלפון, במחשב-לוח (טאבלט), בקונסולות (console) או בטלוויזיה. ניתן לשחק לבד או עם חברים, במצב לא מקוון או ברשת, אפילו רק כצופה באנשים אחרים משחקים בזמן אמת. קצב התפתחות הטכנולוגיה מאפשר הזדמנויות חדשות עבור עולם המשחקים, מציאות רבודה, מציאות מדומה, למידת מכונות, מערכות משולבות ביולוגיות ועולמות משחק בהם המחסום בין העולמות הווירטואליים והפיזיים הופך להיות שקוף יותר ויותר. יתרה מזאת, הטלפונים החכמים ופס הגלישה הרחב מאפשרים לכולם גישה אל הרשתות החברתיות, המשחקים והעולמות הווירטואליים בכל מקום שאנחנו נמצאים בו: במקום העבודה, בבית הספר, בבית, בטיולים, בדרכים ובבילויים. הנגישות הקלה העצימה את היכולת שלנו לתקשר ולשחק עם כל אחד לחוד ועם כולם יחד, ובכך שינתה במידה רבה את חוויית (ותפיסת) הקהילה שלנו. מסיבות אלו תפיסת המשחוק בתור כלי חינוכי הולכת וצוברת תאוצה, ובהדרגה עובר המשחוק לערוצים יישומיים במערכת החינוך. יותר ויותר מערכות חינוך, בתי ספר, מורות ומורים מאמצים את תפיסת המשחוק בתור כלי לשיפור תהליכי לימוד ותוצאותיו.

בעתיד הלא רחוק, משחוק יהיה כלי ניהול אסטרטגי ולא רק מערך של מאפייני עיצוב מהנים. המשחק יתייחס לאופן בו אנו חושבים, כיצד אנו משתפים פעולה ואיך אנו יוצרים יחד דרך אחרת ללמוד, לעבוד ולבנות קהילה. ניתן יהיה להשתמש במשחק כדי לעצב את כישוריהם והתנהגויותיהם של הלומדים, כדי להפוך לאדם שהם רוצים להיות. עלינו להרחיב מעבר למשחק הלמידה ולהתקדם לעבר אימוני ההתנהגויות והתרגול. מחקרים הוכיחו כי אחת הדרכים היעילות ביותר לטפח את כישורי המאה ה-21, לדוגמת יצירתיות, חשיבה ביקורתית, תקשורת, שיתוף פעולה, מיומנויות גלובליות ועוד[1], היא על ידי יצירת הזדמנויות לילדים לעשות את מה שהילדים עושים באופן טבעי: לשחק. על מנת לנצל את הפוטנציאל הקיים במשחוק עלינו להבין את היכולות הגלומות במשחוק וכיצד ניתן להטמיע למידה מכוונת עם מטרות ויעדים נבחרים.

למרות שעולם המשחקים פופולרי בהווה, הוא עדיין רחוק מרמת הפופולריות שתהיה לו בעתיד אם המגמה תמשיך להתפתח.


[1] לפי פרויקט חינוך 2030 של ה-OECD

להלן מספר נתונים סטטיסטיים מעניינים אודות הדמוגרפיה של משחקי וידאו[1]:

  • ענף המשחקים צפוי להגיע להכנסות של 180.1 מיליארד דולר עד שנת 2021
  • ישנם יותר מ -2.5 מיליארד שחקנים (גיימרים) ברחבי העולם
  • הגיימר הממוצע הוא בן 34
  • 70% מהגיימרים הם בני 18 ומעלה
  • 60% מהאמריקאים משחקים משחקי וידאו מדי יום
  • 45% מהגיימרים בארה"ב הם נשים
  • 70% מההורים מאמינים שמשחקי וידאו משפיעים לטובה על חייהם של ילדיהם

 

[1] https://techjury.net/stats-about/video-game-demographics/                       

התפתחות המשחוק עד כה נשלטה על ידי הטכנולוגיה והעיצוב המשחקי, כיום מתפתח מדע מהותי שמגובה במחקר, תיאוריה ומסגרות קפדניות שניתן ליישם במגוון רחב של יישומים. שינוי זה מייצג את שינוי המיקוד מפתרונות טקטיים לטווח הקצר לפיתוח אסטרטגי לטווח הארוך. האתגרים החברתיים, הסביבתיים והכלכליים המשמעותיים ביותר העומדים בפנינו דורשים חשיבה במונחים של שינוי מערכתי וניהול מורכבות. דבר הדורש  איפיון שונה של משחק מאשר זה שאנחנו מכירים. משחק ממוקד אסטרטגיה יסתמך פחות על אלמנטים עיצוביים התנהגותיים ויותר על בניית פעלנות אישית (agency), אוטונומיה ויכולות. המשמעות היא שאנו מעצימים אנשים בצורה משמעותית ולא על ידי דחיפה, פיתוי ותגמול.

משחקי הוידאו משפרים את התפקוד הקוגניטיבי של השחקן, את הביצועים ומספקים במה ליכולות למידה משופרות. מחקרים אחרונים העלו באמצעות הדמיית תהודה מגנטית (MRI) את העובדה כי משחקי וידיאו יכולים לעורר נוירוגנזה (neurogenesis), תהליך שבו נוצרים תאי עצב חדשים מתוך תאי גזע[1] וקישוריות במוח, הוכחה עלייה בכמות החומר האפור במוח, ובמיוחד ההיפוקמפוס הימני, קליפת המוח הקדמית והמוח הקטן. אזורים אלה קשורים לניווט מרחבי, זיכרון, תכנון אסטרטגי ובקרה מוטורית עדינה. הגידול בקישוריות בין אזורים במוח קשורה לאינטליגנציה גבוהה יותר ותודעה רחבה יותר. אף קיים מתאם בין היקף השינויים לבין התשוקה שחש השחקן לשחק במשחק הוידאו הספציפי[2].


[1] ויקיפדיה, נוירוגנזה

[2] https://www.eschoolnews.com/2017/08/23/video-games-changing-education/

 

כניסת המשחוק לשדה החינוך פורסת מצע שלם של אפשרויות ללמידה בתוך הכיתה ומחוצה לה בדרכים מהנות ורלוונטיות ללומד או ללומדת. עם זאת, מעלה היא גם שאלות בדבר יעילות המשחוק בעבור קהלי יעד שונים, בדבר יכולת היישום של המשחוק בבתי ספר מרקע חברתי־כלכלי נמוך ובעיקר בדבר השינויים הנדרשים לצורך הטמעה שיטתית ומבוססת תיאוריה של משחוק.

לדוח זה כמה מטרות:

  • להגדיר את מונח המשחוק ולפרט את מרכיביו;
  • לסקור דוגמאות ליישום של משחוק בדגש על עולם החינוך;
  • לסקור מגמות עתיד בעולם המשחוק ;
  • להציג דרך מודל "פדגוגיה מוטת עתיד" המלצות ליישום המשחוק במערכת החינוך;
  • לדון באתגרים הניצבים לפתחה של מערכת החינוך בבואה ליישם תפיסת משחוק בבתי הספר;

ארבעת חלקי הדוח יעסקו בהתאמה בסוגיות אלו.

בחלק הראשון, אשר ישמש בסיס לשאר הדוח, נתעכב על ההגדרה למשחוק ועל המשתמע ממנה.

בחלק השני נתמקד ביישומי משחוק בעולם החינוך ובהתאמתו לקהלי יעד של תלמידים ותלמידות.

בחלק השלישי נבחן מגמות עתידיות בתחום המשחוק, כיצד מגמות אלו משתלבות ומשמשות את עולם החינוך ומציג דרך מודל "פדגוגיה מוטת עתיד" המלצות ליישום המשחוק במערכת החינוך לפי עקרונות המודל, רכיבים פדגוגיים וארגוניים כפי שהגדיר אותם ה-OECD בפרויקט הכיתה היצירתית.

ובחלק הרביעי נרכז אתגרים של יישום המשחוק בחינוך, וכן תובנות באשר לאתגרי יישום המשחוק בחינוך. כתיבת הדו"ח מתבססת על מאמרים ברשת, דוחות של ארגונים מובילים בתחום בארץ ובעולם, על ניירות עמדה ועל מאמרים אקדמיים.

חלק שני: המשחק מתחיל

משחוק מהו?

המִּשְׂחוּק (Gamification) הוא מונח חדש יחסית[1], השואב את מקורותיו מעולם עיצוב משחקי המחשב. ככל שהתפתח תחום משחקי המחשב, ניסתה קהילת המחקר לבודד את המאפיינים ההופכים את משחקי המחשב לכה אהובים, על אף משאבי הקשב והזמן שהם דורשים, ולנסות ליישמם בתחומים אחרים. המשחוק מבטא מהלך של חילוץ רכיבים ומאפיינים של משחקי המחשב ויישומם בעולמות תוכן מגוונים.


[1] להתגלגלות ההיסטורית של המושג ולמקורותיו, חפשו בהמשך את הטאב ההיסטורי.

המשחוק הוא יישום של רכיבים מעולם המשחקים בתחומי פעילות שאין להם אופי משחקי מובהק (כמו תוכניות לימודים, אימונים או חוויית קנייה), במטרה לעורר אצל קהל היעד הנעה לפעולה (Deterding, Dixson, Khaled & Nacke, 2011). בשונה ממשחק מלא וסגור, משחוק כולל הטמעה סלקטיבית של מאפיינים נבחרים.

כדי להבין טוב יותר מהו משחוק, אפשר לאמץ את הראייה של וורבאך והאנטר (Werbach & Hunter, 2012), המגדירים משחוק באמצעות השקה של שלוש קטגוריות – רכיבי משחק, עיצוב מבוסס ממשקי משחק והֶקְשר שאינו משחקי ׁ(ראו בתרשים בהמשך). ברכיבי משחק הכוונה היא למאפיינים מובהקים של משחקי מחשב (Video Games) כמו צבירת נקודות, אותות הצטיינות, לוח הובלה, ייצוג שחקנים (על ידי יצגן – Avatar), יצירת סיפֵר מלווה (נרטיב) ועוד.

[1] בעיצוב משחק הכוונה היא לאפיון ונראות המזוהה עם משחקי מחשב.[2] הקטגוריה השלישית עוסקת בהקשר שבו מחוברים רכיבי המשחק עם מאפייני העיצוב. אם מדובר בסביבה שאינה משחקית (כמו סביבת עבודה או סביבה חינוכית) – מדובר במשחוק.


[1] הרכיבים שהובאו בדוגמה הם לשם המחשה. יש מגוון רחב של רכיבי משחק, ואין הסכמה מחקרית על התמהיל של רכיבי המשחק המצוי בכל יישום משחוקי. לרוב מדובר בניקוד, מתן אותות הצטיינות ולוח הובלה, אך בפועל המגוון רחב בהרבה. בפרק השלישי נדון בסוגיה זו.

[2] אפשר ליישם את תפיסת המשחוק גם בסביבה נטולה או דלה בטכנולוגיה, אך בפועל עיקר יישומי המשחוק שנחקרו ונסקרו לצורך דוח זה הם מבוססי ממשק אדם־מכונה.

יו־קאי צ'או, מומחה עולמי בתחום המשחוק, מגדיר משחוק בתור האומנות של גזירת כל רכיבי ההנאה וההתמכרות המאפיינים את המשחק, והטמעתם בעולם האמיתי (Chou, 2015). הגדרה זו מעלה שני בסיסים מרכזיים בתפיסת המשחוק – הראשונה היא הסתכלות על מהלך הפעולה (בין אם היא רכישת מוצר, אימון כושר או למידה בשיעור) מנקודת המבט של קהל היעד (או בשפה העיצובית – חוויית המשתמשים – Users Experience); והשנייה היא חיזוק הפעולה באמצעות הכנסת רכיב מרכזי של הנאה.

חוויית המשתמש היא מערך תפיסתי ומתודולוגי של חשיבה עיצובית הממקדת את נקודת המבט במשתמש הקצה – קהל היעד למוצר. חוויית המשתמש עוסקת בכלל מערך המשפיעים על הממשק שבין האדם ("המשתמש") והמוצר (למשל משחק, מערך לימודי, תוכנית טלוויזיה או אתר אינטרנט). מערך זה מכיל רכיבי אסתטיקה, משמעות ורגש שהמשתמשת או המשתמש חווים במהלך השימוש במוצר (Hekkert, 2006). עם השנים התפתחה גישה עיצובית זו ויושמה בהדרגה גם במערכות לימוד. עיצוב חוויית למידה (Learning Experience) הפך לתחום מתפתח בפני עצמו אשר מוסיף למיקוד ב"משתמש הקצה" את הרובד הלימודי והחינוכי (Bergin, 2019).

הכנסת מרכיב הנאה משחקִי לפעולה שגורה (ולפעמים משעממת או לא רצויה) פותחה לכדי תאוריה יישומית של ממש על ידי חברת הרכב הגרמנית, פולקסווגן. החברה קראה לתאוריה הזאת תאוריית הכיף (The Fun Theory). הרעיון הבסיסי הוא שכיף או הנאה יכולים לעצב התנהגות אנושית ואף לקדם מטרות חברתיות (Kim, 2015; Werbach, 2014). על אף שהתאוריה החלה להתפתח ולהיות מיושמת עוד לפני שמושג המשחוק היה נפוץ, הרעיון העומד מאחוריה ממחיש את התפיסה המשחוקית – ההנעה לפעילות מגיעה מרצון ומתוגמלת במהלכה. המיזם של חברת פולקסווגן שהחל לפעול לקראת 2009, הציע לחברות מענק על פיתוח רעיונות לעיצוב התנהגות רצויה (כמו מִחזור, ספורט וקידום בריאות, מעורבות חברתית וציות לחוקי התנועה) באמצעות יצירת הנאה וכיף בפעולה.[1]

בתרשים שלמטה מרוכזים מרכיבי המשחוק בשילוב הגישות המשפיעות.


[1] אפשר למצוא בערוץ ה-YouTube של חברת פולקסווגן דוגמאות רבות ליישום תאוריית הכיף.

כפי שתואר קודם, בעשור האחרון נעשה המשחוק נפוץ בתחומים מגוונים. בחלק המסכם של הדוח נציג  גם טענות המבקרות את השימוש הנפוץ במשחוק, אך כעת נתמקד בתכונותיו ההופכות אותו לכה רווח:

  • א. ישים במגוון תחומים – המשחוק הוא ביטוי יישומי של תפיסה עיצובית, ולמרכיביו יכולת להיות מוטמעים בזירות מגוונות. כיוון שהמשחוק מציע מגוון של דרכי יישום, ביטוייו מגוונים וענפים. מן הסקירה ההיסטורית על המשחוק (ראו נספח 1) עלה כי על אף ששורשי התפיסה שלו פותחו בעבור העולם השיווקי, הוא ישים גם בשוק העבודה, בתִכנות ובחינוך.
  • ב. מוכוון מטרה – המשחוק הוא פלטפורמה להשגת מטרות ב"עולם האמיתי". בשונה ממשחק שמטרותיו נשארות בגבולותיו, ובשונה משעשוע שאינו מֻכוון מטרה (ראו הגדרות בנספח 2), המשחוק מאפשר להניע את קהל היעד (תלמידה, עובד או לקוחה, למשל) לפעול להשגת יעדים ומטרות.
  • ג. מתגמל – המשחוק מתבסס על הנעה עצמית. קהל היעד בוחר להיות חלק מהמשימה או מהפעילות בשל עיצובה המשחוקי, אשר מגביר הנאה ומעורר תחושה של פעולה זורמת (ופחות של ביצוע משימות). יישומי משחוק רבים מתגמלים את קהל היעד דרך חיזוקים מותאמי מאמץ (למשל מתן נקודות), יצירת אתגר וסיפוק במעבר בין שלבים וכן מתן אותות הצטיינות.
  • ד. ממוקד בקהל היעד – כמצוין, המשחוק מעוצב מתוך תפיסה של חוויית משתמש. על אף שהדבר נראה מובן מאליו כיום, עיצוב מערכת כמו משחק, תוצר או תוכנית לימודים מתוך חשיבה מתמדת על המשתמש או המשתמשת – הוא תפיסה חדשה יחסית. היתרון הגדול שהיא מספקת הוא פוטנציאל שימוש רב.
  • ה. נגיש – המשחוק מעוצב על בסיס טכנולוגיות זמינות. אפשר ליישם רכיבי משחוק בסביבה שבה הטכנולוגיה פשוטה או מתקדמת. כמצוין בסקירה ההיסטורית של התהוות המשחוק (בנספח 1), שורשי התפיסה החלו שנים רבות לפני פיתוח הטכנולוגיה הדיגיטלית שמקיפה כרגע את חיינו. אפשר למצוא היום דוגמאות לשימוש משחוקי עתיר טכנולוגיה, כמו משחוק המוטמע ביישומונים (אפליקציות) בסגנון [Waze [1, אשר בהם הטכנולוגיה הדיגיטלית מקיפה את כל חוויית הנסיעה או לחילופין משחוק בסביבות מעוטת טכנולוגיה (או משתמשות בטכנולוגיה מסורתית יותר) כמו בדוגמאות מתאוריית הכיף.

[1] למעשה התפתח יישומון ה-Waze במקור בתור משחק, ורק לאחר מכן הפך ליישום ניווט ממושחק (Chou, 2015).

 משחוק הוא הטמעת רכיבי משחק לסביבה שאינה משחקית.

על אף שמשחוק מקושר בעשורים האחרונים לעולם משחקי המחשב המודרני, יש עדויות ליישום שורשיה של תפיסת המשחוק כבר לקראת סוף המאה ה-19. כריסטיאנס (Christians, 2018) סוקר במחקרו את התפתחות המשחוק ומתאר כיצד היה העולם השיווקי הראשון לזהות את יתרונות המשחוק (אף כי המונח עצמו הומשג שנים רבות לאחר מכן). בתקופה זו החלו מרכולים לאמץ תפיסה של שימור לקוחות דרך תוכניות נאמנות (Loyalty Programs), אשר סיפקו ללקוחות הנאמנים אותות הצטיינות והטבות, ובכך יצרו אתגר ותגמול בחוויית הקנייה. בראשית המאה ה-20 צמח תחום זה גם בתנועות הנוער (ובעיקר בתנועת הצופים), אשר סיפקו לחניכות ולחניכים תגים ואותות הצטיינות משוכללים אף יותר. לקראת העשור השביעי במאה ה-20 החלו חברות עסקיות להשתמש גם הן במאפייני משחוק כדי להגביר הנעת עבודה אצל העובדות והעובדים.

תפיסת המשחוק התעצמה בשנות ה-80 של המאה ה-20, על רקע פיתוחם של משחקי המחשב והפופולריות הרבה שצברו אצל הקהל הצעיר. בשנים אלו החלה ההבנה כי אותם רכיבים מהנים (וממכרים בחלקם) יכולים להיות מיושמים בזירות פעולה נוספות. כניסתם של משחקי מחשב לבתים בשנות ה-90 הייתה מדרגה נוספת בהתפתחות התחום. לראשונה גדלו ילדות וילדים לתוך מציאות שבה מחשבים פרטיים בבית, המשמשים גם למשחק. דור זה אשר ברבות השנים ייקרא דור ה-Yאו "המילניאלס" (Millennials), ישפיע על תפיסות משחוק ויושפע רבות מהן. בשנים אלו מגלה גם עולם מדעי החברה את תופעת המשחקנות ומתחיל לחקור אותה ואת מאפייניה.

בראשית שנות ה-2000 החלו להיכנס מאפייני משחוק למכונות אוטומטיות. על רקע פיתוח עיצובי זה נולד מונח המשחוק, Gamification, שטבע בשנת 2002 ניק פלינג. פלינג, מתכנת ואיש משחקים בריטי, השתמש במונח כדי לתאר שימוש ברכיבים מעולם המשחק לזירות שאינן משחקיות, כמו כספומטים ומכונות ממכר למשקאות ומזון. בשנה זו התפתח תחום המשחקים הרציניים (Serious Games) – משחקים שמטרתם העיקרית אינה רק בידור, הנאה, כיף או שעשוע כי אם רכישת מיומנות, אימון וידע. דוגמאות לכן הן משחקי הדמיה ומשחקים חינוכיים.  (Michael & Chen, 2006).

השנים האלה שבהן מתפתח האינטרנט, מומצאים הטלפונים החכמים וצצות הרשתות החברתיות יגדירו במידה רבה את התפיסה הקיימת כיום למשחוק, וכן את היכולת והצורך להשתמש במרכיביו (Kim, 2015).

לקראת סוף העשור הראשון של המאה ה-21, עם כניסתו של מושג המשחוק לתחומי דעת נוספים, החלה קהילת המחקר החברתי לבחון את המושג ואת יישומיו ולחפש הגדרה מדויקת יותר למשחוק. בשנים הבאות ממשיך להתפתח המחקר על מאפייני המשחוק ועל רכיביו.

רשימת המקורות המלאה נמצאת בסוף הדוח


דו״ח העוסק בהגדרת המונחה משחוק ומרכיביו, סוקר דוגמאות ליישם של משחוק בדגש על עולם החי מציג קווים מנחים למשחוק מוצלח ודן באתגרים הניצבים לפתחה של מערכת החינוך בבואה ליישם תפיסת משחוק בבתי הספר

דו״ח מתת: משחוק בחינוך – הגדרות, דרכי יישום ותובנות (2019), שירה זיוון, 2019, יוזמה מרכז לידע ולמחקר בחינוך

קישור


מאמר המונה את ההבדלים שבין עיצוב חוויית משתמש ועיצוב חוויית למידה.

Bergin, J. (2019). LXD: Ten Critical Differences Between LX and UX. The Emerging Learning Design Journal6(1), 4.‏


חיבור יסוד המגדיר מהו משחוק ומהם המרכיבים האופייניים לו.

Deterding, S., Dixon, D., Khaled R., & Nacke L., (2011). From Game Design Elements to Gamefulness: Defining “Gamification”. Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments.


מאמר בסיסי העוסק במרכיבי חוויית המשתמש, בדגש על החוויה האסתטית.

Hekkert, P. (2006). Design aesthetics: principles of pleasure in design. Psychology science48(2), 157.


חוברת מקיפה בנושאה המשחוק המיועדת למעצבים ולמעצבות משחוק בעולמות החברתיים. החוברת כוללת הגדרות מדויקות, מאפיינים, הדגמות וביקורת עניינית על דרכי יישום של תפיסת המשחוק בעולם החינוך.

Kim, B. (2015). Understanding gamification. ALA TechSource.‏


ספר בסיס בתורת עיצוב המשחק. העמודים שנזכרו עוסקים בהגדרות למשחק ומאפייניו המבחינים.

Schell, J. (2008). The Art of Game Design: A Book of Lenses. Burlington MA: Morgan Kaufmann. 54-67.


ספר המחבר בין עולם המשחוק ויתרונותיו.

Werbach, K., & Hunter, D. (2012). For the win: How game thinking can revolutionize your business. Wharton Digital Press.‏ 


להעשרה והרחבה

 סרטונים: ראו למטה

פודאקסטים: 

Professor Game Podcast

 

6 מושגים ומונחים הקשורים למשחוק

גלריית העשרה והרחבה

משחוק
בשירות החינוך

שאלות מעשיות

החיבור שבין חינוך למשחק אינו חדש. ההבנה כי למידה מרצון, הנאה וחדווה היא מועילה יותר, קיימת כבר אלפי שנים. "דעת מתוך כפייה, אין לה קיום בנשמה. לא מתוך אונס ילמד הנער, אלא מתוך משחק", אמר אפלטון. לאורך השנים נלמד ונחקר רבות הקשר שבין עולם המשחק לעולמות הלמידה והחינוך. למידה מבוססת משחק (Game-based learning) היא שימוש במשחק (שלם ומלא) לצורך למידה. מכיוון שדוח זה עוסק במשחוק, חשוב להדגיש שההיבטים והדוגמאות שנביא בהמשך נלקחו ממחקרים שהתמקדו במשחוק ולא בלמידה מבוססת משחק. כלומר , אלו דוגמאות להטמעת רכיבי משחק במערכת החינוך לצורכי הנעה ללמידה ולא בשימוש מלא במשחקים לצורכי למידה (להבדלים שבין המונחים ראו הגדרות בנספח 2).

כפי שתואר בחלקים הקודמים, "סוד הקסם" של המשחוק הוא ביצירת הניעה ומעורבות אצל קהל היעד דרך מערכת משחקית המספקת תמריצים, תגמולים ובעיקר ערך מוסף בפעולה. בעולם החינוך, הרצוף באתגרים של יצירת הניעה, הגברת מעורבות והתגברות על מסיחי דעת, עולה ערכו הפוטנציאלי של המשחוק בצורה ניכרת (Huang & Soman, 2013). לאחר שהלך מושג המשחוק והתפרסם, החלו מערכות חינוך ומוסדות אקדמיים להבין את הערך המוסף הגלום בו.בכרטיסיה למטה רוכזו הטענות באשר לתרומה המשוערת של משחוק בחינוך לפי סוג האתגר.

על אף שמשחוק אינו מבוסס תוכן אלא מבנה, אפשר ליישם אותו בסוגים שונים של מקצועות, תכנים וסביבות למידה. עם זאת, יש בפועל סביבות שבהן נפוץ יותר יישום משחוק. פניגואה ואיסטנס (Paniagua & Istance, 2018) מגדירים ארבע סביבות חינוך מתאימות ונפוצות ליישום המשחוק:

למידה דרך סיפור סיפורים (Storytelling) – בעשורים האחרונים התפתחו הכלים והפדגוגיה ללימוד באמצעות סיפור סיפורים. יכולת ההבנה של הסיפֵר נמצאה משמעותיות להפנמת חומרי לימוד והפגנת מעורבות. התהליך של יצירת סיפור או שמיעתו מתבסס על יכולת הדמיה ויצירת תמונות, ומסיבה זו השילוב שבין עולם המשחוק החזותי (המבוסס על ממשק אדם־מחשב) לבין למידה דרך סיפור סיפורים עולה בקנה אחד. פדגוגיה של סיפור סיפורים נשענת על טוויית סיפור מתוך התבוננות בעולם – בין אם הוא ממשי ובין אם וירטואלי (דמוי משחק מחשב). המסגרת הברורה שיוצר המשחוק משתלבת עם המסגרת של הסיפֵר, ומעגנת את הלמידה בגבולות זמן (התחלה, אמצע וסוף) ובמקום (Sharples, Adams, Ferguson & Gaved, 2014).  בספרות המחקר עלו ממצאים שהראו את ההשפעה החיובית של שימוש בכלי משחק טכנולוגיים ליצירת סיפורים, ובעיקר סיפרים אישיים – גם אצל ילדים צעירים בכיתות הצעירות וגם אצל מתבגרים (Wang & Zhan, 2010).

הערכת למידה – כפי שכבר צוין קודם, הערכת למידה (בדרכים מסורתיות) נעשית לרוב באמצעות מבחנים, אבחונים והגשת תרגילים או עבודות. מערכת לימודים אשר מטמיעה רכיבי משחוק מאפשרת הן ללומד או ללומדת הן למורה לעקוב אחר התקדמות הלמידה – גם בהשוואה לקבוצת הגילאים (Peer Group) וגם בהשוואה עצמית. בכך מציע המשחוק כלי להערכה המשמש מדד להערכת אורך, אשר אינו נתפס בהכרח בתור מבחן.

פתרון בעיות – תהליכים של התנסות ופתרון בעיות משותפים ללמידה ומשחק. למידה בסביבה משחוקית מעצימה תהליכי קבלת החלטות ופתרון בעיות, בשל עיצובה בשלבים שנועדו להגביר את רמת האתגר בצורה הדרגתית (Paniagua & Istance, 2018). כדי לפתור בעיות יש להתנסות שוב ושוב ולתרגל. בניגוד לתרגול בשיטות מסורתיות (שניתן בעיקר בשיעורי בית או במשימות עצמאיות), הכנסת רכיבי משחוק יכולה לייצר חזרתיות והתמדה שאינן משעממות או שגרתיות.

למידה התנסותית – כפי שכבר הוזכר, המשחוק מאפשר ללומד או ללומדת לחוות חוויה דמוית מציאות, אך בסביבה מוגנת המאפשרת נסייה וטעייה. סביבה זו יכולה לייצר חוויית למידה חיובית ולעורר הניעה ללמידה ולמחקר. המשחוק מאפשר ללומד או ללומדת להשתתף במשחקי תפקידים ולצאת מגבולות המוכר והמקובע, ובכך לפתח את הדמיון ולעורר הניעה פנימית להמשך הלמידה. ההתנסות מאפשר גם התמחות לאורך זמן ותחושת עוצמה ועצמאות (ראו על כך בהרחבה אצל Hassan, Harviainen & Hamari, 2018).

על אף שיש ביטויים רבים ומגוונים ליישום משחוק בחינוך, ולמעשה אפשר ליישם את עקרונותיו בכל מקצוע שהוא, יש כמה תחומי לימוד שבהם המשחוק מצוי יותר. מספרות המחקר והדוגמאות בשטח עולה כי אפשר לחלק באופן רחב מאוד את סוגי המקצועות שבהם נפוץ המשחוק:

  • מקצועות לרכישת מיומנויות שפה בסיסיות: קריאה, דיבור וכתיבה בשפת האם וכן הבנת שפה ושימוש בה בלימוד שפה שנייה.
  • מקצועות הקשורים ברכישת מיומנויות חישוביות: בעיקר חשבון, אך גם הנדסה ותכנות בסיסי.
  • מקצועות הקשורים לתחום קידום הבריאות ורכישת הרגלים מטיבים: תזונה בריאה, ספורט.

מדוע דווקא בתחומים אלו מצוי יותר המשחוק?

אפשר לראות בתחומים אלו תולדה של סוגי הסביבות הפדגוגיות שהוזכרו קודם, שכן הם תחומים שבהם נרכשת מיומנות או הרגל ולכן נפוצות בהם שיטות של תרגול חוזר, פתרון בעיות והתנסות. יש גם שיטענו כי בסוגי המקצועות שצוינו יש צורך עמוק וקושי – רכישת מיומנויות שפה ורכישת מיומנויות חישוביות דורשות אימון ותרגול רב, ורכישת הרגלים בריאים גם היא מצריכה שינוי מאתגר באורחות החיים (בעיקר בסביבות שפע). הסבר נוסף הוא שמקצועות אלו, ולעיתים גם העוסקים והעוסקות בהם, קשורים קשר הדוק יותר לעולם התכנות והמחשוב שממנו צמחה תפיסת המשחוק בעשור האחרון. זאת גם הסיבה שבפועל מצויות יותר סביבות דיגיטליות למקצועות אלו. הסבר אחרון הוא שהטמעת רכיבי משחוק פשוטה יותר (מבחינת התכנות העומד מאחוריה), כאשר מדובר בתחום סגור יחסית שבו אפשר לייצר מענה ממוחשב לקלט של תשובות או פעולות פשוטות –  מתן ניקוד או  חיזוק על תשובה נכונה בחשבון פשוט וממוקד יותר ממתן חיזוקים, הערות והכוונות על ניתוח יצירה ספרותית, למשל.

בחלק זה נתמקד בהיבטים של התאמת המשחוק לקבוצות ממוקדות באוכלוסיית התלמידים והתלמידות, מתוך זווית של גיל, מגדר וצורכי לימוד ייחודיים.[1] נביא תובנות מספרות המחקר באשר להיבטים אלו ונדון במשתמע מהן.

גיל

משחוק בגיל צעיר יכול לסייע לתלמידים ולתלמידות לעבור מעולם המשחק והשעשוע לעולם הלמידה באופן הדרגתי. מחקרים הראו כי סביבות משחוק מגבירות הניעה אצל קהלי היעד ובעיקר אצל ילדות או ילדים. מוולטובה (Mavletova, 2015) לדוגמה, הראתה את ההשפעה החיובית שיש להכנסת רכיבי משחוק (נקודות, הגברת אתגר והטמעת סיפר) על האופן שבו בני 15-7 תופסים קושי של משימה וחווים הנאה. חלק מן ההסבר לכך הוא שבגילים צעירים החוויה החושית ובעיקר החזותית היא דומיננטית יותר. נולן ומקברייד (Nolan & McBride, 2014), אשר חקרו את המאפיינים המוטמעים החבויים במשחוק, טענו כי הם הדבר ההופך את חוויית השימוש במערכות ממושחקות למותאמת במיוחד לגילים צעירים. המשחוק מאפשר הגברת תחושות חיוביות של ממשל עצמי (אוטונומיה), חקירה המובלת על ידי הניעה עצמית ומרחב למשחק בדמיון.

מגדר

הבדלי מגדר בתחום משחקי מחשב נחקרו ודוּוחו. מחקרים מצאו כי יש הבדלים בין מערך ההניעה של בנים לעומת בנות. עוד נמצא כי נשים, נערות ובנות נטו פחות להימשך לסוגי משחק תחרותיים (Hartman & Klimmt, 2006), ולהימשך יותר למאפיינים החברתיים של המשחק (Van Reijmersdal, Jansz, Peters & Van Noort, 2013 וראו גם: Codish & Ravid, 2017). אשר לממצאים אלו, חשוב לסייג ולומר כי בשנים האחרונות סביב חקר דור ה-Z, גוברים הדיווחים על צמצום פערי מגדר בהעדפות משחק.

בשנים האחרונות נחקרת ההשפעה שיש להכנסת רכיבי המשחוק למערכת החינוך על בנים ועל נערים. אלי קאר־שלמן, אחת החוקרות המובילות את הגישה הזו, מסבירה כיצד הדירה מערכת החינוך התנהגויות ושיח הקשורים ל"תרבות הבנים" (ובהם גם משחקי מחשב) וגרמה בכך להתנתקות רגשית (לעיתים גם נשירה ממשית) של בנים ונערים ממערכת החינוך (Carr-Chellman, 2012). קאר־שלמן סבורה כי הבנייה של מערכת משחקית בבתי הספר תאפשר לבנים ולנערים להיות חלק מן השיח החינוכי ולזכות בהכרה של חשיבות עולם משחקי המחשב. כך היא יכולה לסייע להשבת בנים ונערים למרכז מערכות החינוך, להגברת עניין ולתחושת שייכות. תרבות משחקי המחשב נתפסת כיום בתור דבר שלילי או שולי אצל מורים ומורות, ולכן המסר שמקבלים בנים ונערים הוא שתרבות המשנה שהם חולקים אינה חשובה או תורמת ללימוד. מסקנות אלו עולות בקנה אחד עם מחקרים וסקירות המצביעים על התרומה האפשרית של הטמעת רכיבי משחוק במערכת החינוך לצמצום נשירה, בעיקר אצל נערים בסיכון (Oxford Analytica, 2016).

צורכי לימוד ייחודיים ((Special Educational Needs

ההתפתחות הטכנולוגית העצומה בשנים האחרונות הביאה איתה את אחת מבשורות ההנגשה החשובות בכלל ובעולם החינוכי בפרט – בכוחה של טכנולוגיה טובה, מותאמת ואיכותית לגשר על מגבלות של תלמידים ותלמידות, ואף להגביר ולעודד תהליכים של חינוך משלב ומכיל (Inclusive Education). מחקרים שנעשו בעשור האחרון מראים כיצד שילוב של רכיבי טכנולוגיה ומשחק בתוכניות לימודים יכול לסייע בהנגשה חושית, לימודית ורגשית־חברתית. הדבר נכון לכלל התלמידות והתלמידים (ראו לוח 1) ובפרט לאלו עם צורכי לימוד ייחודיים.

אלפר, הורקייד וגילוץ ((Alper, Hourcade, & Gilutz, 2012 ממליצות שלא רק ליישם רכיבי משחוק בתוכניות לימודים לשם הנגשה, אלא לערב את הילדות ואת הילדים (עם צרכים מיוחדים וגם בלי) בתכנון הממשקים ובהבניית הכלים. החוקרות מראות כיצד תהליך משלב זה יכול לתרום להגברת מעורבות של ילדים וילדות עם מוגבלות (ובעיקר מוגבלות חושית בדגש על לקות שמיעה) בתהליך הלמידה בכיתה.

סוגיית הניעת הלמידה חשובה שבעתיים כשמדובר בתלמידות ובתלמידים עם לקות למידה. אלו נוטים להיות עם הערכה עצמית שבירה או נמוכה עקב ביצועי האוריינות הנמוכים שלהם. מסיבה זו מערכת חכמה ומותאמת אישית של משחוק יכולה לספק בעבורם תהליך אורך המתגמל את המאמץ שלהם, את השיפור בביצועיהם ואת ההתקדמות שלהם בעיקר ביחס לעצמם. במחקר שנערך לפני כמה שנים הראו החוקרים כיצד שימוש במשחוק יכול לתרום לתלמידים ולתלמידות עם לקויות למידה לשיפור הניעה ללמידה. החוקרים הדגישו כי תהליך זה יכול לקרות רק אם מורות ומורים יהיו שותפים בו וימחישו לתלמידים את היתרונות ואת התגמול (Gooch, Vasalou, Benton, & Khaled, 2016).

העובדה כי העולם של משחקי המחשב הוא חזותי, יכולה להשפיע לטובה על מידת הנגשתו לתלמידות ולתלמידים הנמצאים על הרצף האוטיסטי. לוקהוסט (Lokhotst, 2014) ערכה מטא־אנליזה מקיפה בנושא, ומצאה ממצאים חיוביים על ההשפעה שיש למשחוק על היכולת ללמד כישורים רגשיים־חברתיים. אף כי מערכות ממוחשבות אינן יכולות להחליף את המתווך והגורם האנושי בלמידה רגשית־חברתית, מצע ההנגשה שמספק העולם הווירטואלי החזותי, המהיר תגובה והמוגן יכול לשמש 'פיגום' בתהליכי הלמידה.

לסיכום, מן המחקרים שנעשו בשנים האחרונות על הטמעת רכיבי משחוק בזירה החינוכית אפשר ללמוד כי:

  • בעיצוב יישומי משחוק יש לקחת בחשבון שלל גורמים כמו גיל, מגדר וצורכי לימוד ייחודיים, ולהתאימם לקהל היעד;
  • יש אוכלוסיות אשר בעבורן הטמעת מרכיבי משחוק יכולה לא רק להגביר את הניעת הלמידה, אלא אף לסייע במניעת הדרה, ניתוק ואולי אף נשירה (גלויה או סמויה) ממערכת הלימוד.


[1] חשוב להדגיש כי מדובר בסוגיות שעלו בספרות המחקר, אך אין מדובר בגורמים נבחנים שנערך עליהם בהכרח מחקר משווה, המראה בבירור כי הם פרמטרים.

רשימת המקורות המלאה נמצאת בסוף הדוח


מאמר קצר המסכם את עיקרי ספרו של גי (Gee) בנושא משחקי מחשב, למידה ואוריינות.

Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. Computers in Entertainment (CIE), 1(1), 20.


מסמך מקיף וישים העוסק במשחוק בעולם החינוך. כולל הגדרות, שלבי פעולה ביישום משחוק ודוגמאות מן השטח.

Huang, W. H. Y., & Soman, D. (2013). Gamification of education. Research Report Series: Behavioural Economics in Action, Rotman School of Management, University of Toronto


מטא־אנליזה הבוחנת את השפעות המשחוק על רכישת כישורים חברתיים־רגשיים אצל ילדים עם אוטיזם.

Lokhorst, S. R. (2014). The use of gamification in interventions for children with autism: a systematic review (Bachelor's thesis). University of Twente, The Netherlands.


דו״ח המתמקד בעולם המשחוק ובפרשנות העכשווית שלו בכיתות. הוא כולל סקירה של דוגמאות להטמעה מיטבית של רכיבי משחוק בבתי הספר לצד סקירת אתגרים ביישום.

Paniagua, A., & Istance, D. (2018). Teachers as Designers of Learning Environments: The Importance of Innovative Pedagogies, Educational Research and Innovation. Paris: OECD publishing

מה האתגר? ומה התרומה שהמשחוק מציע?

דוגמאות לתחומי יישום של משחקיות בחינוך

גלריית העשרה והרחבה

המלצות
ליישום המשחוק
במערכת החינוך

בפרק זה נביא המלצות ליישום משחוק במערכת החינוך. ההמלצות תוצגנה בהתייחס לעקרונות הפמ״ע והרכיבים הפדגוגיים והארגוניים במודל: המלצות ליישום המודל ברמת מוסדות החינוך אשר יוצגו בהתייחס להיבטים הפדגוגים והארגוניים של הפדגוגיה כפי שמופיעים במודל הפדגוגיה מוטת העתיד. והמלצות מערכתיות ליישום ברמת מדיניות וארגון מערכת החינוך שמטרתן מתן מעטפת תומכת מאפשרת ומעודדת ליישום התפיסה במוסדות החינוך.

ג׳ון דיואי טען, שתפקיד החינוך הוא ללמד את הילד לחשוב, לא ללמדו מה לחשוב. עידן המידע מוכיח כי הדרך המשמעותית ביותר להבטיח את רווחתו של האדם היא באמצעות חינוך, השכלה ולמידה. אלה מגשרים על פערים סוציואקונומיים ועל הבדלים במעמדות חברתיים וכלכליים ומאפשרים קיום ראוי ומכובד לכל אזרחי העולם. גם השינויים הדמוגרפיים המהירים מרחיבים את הצורך בחינוך, בהשכלה ובלמידה, החל מתקופת הילדות המוקדמת, בבתי ספר ובאקדמיה וכלה בלמידה מתמשכת לאורך חיים (Lifelong Learning). עם המשחוק קיימת הזדמנות גדולה, ילדים ומבוגרים כאחד נהנים ממשחקים וניתן להעביר למידת מיומנויות או ידע דרך המשחוק לאורך החיים. האתגר המרכזי של מערכת החינוך היום הוא לשמר ולהעצים את רלוונטיות החינוך ללומד ואת רלוונטיות הלומד לעולם. לשם כך נדרש עיצוב מתמיד של החינוך.

תפיסת הפדגוגיה מוטת העתיד (פמ"ע) נועדה לסייע למערכת החינוך להתמודד עם אתגר הרלוונטיות. היא מבוססת על תחום חקר העתיד ומשלבת ממדים של הגישה האוטופית והעתידנית. פדגוגיה מוטת עתיד מניחה כי עולם החינוך מושפע עמוקות מהמציאות החיצונית שהוא פועל בה; כיוון שכך, תפיסה זו שמה דגש על עיצוב עתיד פדגוגי רצוי, מתוך בחירה מודעת, שייתן מענה לאתגרים ולהזדמנויות הנגזרים ממגמות עתיד כלליות וחינוכיות כאחת. הגישה גוזרת את עקרונות החינוך שיש ליישם כבר בהווה ומציעה עקרונות פעולה כלליים לעתיד. מטרת המודל היא לכוון את הפיתוח הפדגוגי שמבצעים כלל הגורמים במערכת החינוך וגופי המו"פ במטה ובשטח. את המודל בנתה יחידת הפדגוגיה מוטת עתיד על בסיס עבודת מחקר ופיתוח שנערכה בשנים תשע"ו ותשע"ז לצורך איתור וזיהוי מגמות עתידיות המשפיעות על החינוך, הגדרת אתגרים לחינוך וגיבוש המלצות.

מודל פדגוגיה מוטת עתיד

מודל פדגוגיה מוטת עתיד הוא מצפן מערכתי, המאפשר את התאמת מערכת החינוך בהווה למציאות העתידית המשתנה, ומשמר את הרלוונטיות של החינוך ללומד ושל הלומד אל העולם.

מודל זה פותח כמענה לאתגרים שנגזרו מתוך סריקת מגמות עתיד בעולם בתחומי חברה, כלכלה, טכנולוגיה, סביבה, פוליטיקה וחינוך.

מודל פדגוגיה מוטת עתיד כפי שנוסח על ידי היחידה לפדגוגיה מוטת עתיד של אגף מו"פ, ניסויים ויוזמות במשרד החינוך. במודל ניתן לראות את המסגרת המורכבת ממגמות עולמיות , סביבה והזדמנויות מאפשרות והיבטים פדגוגיים וארגוניים כאשר בליבו של המודל ישנם ששת העקרונות

ההיבטים הפדגוגיים והארגוניים במודל הפדגוגיה מוטת העתיד מגדירים באופן כולל את השדה החינוכי בו מיושמת, הלכה למעשה, השפעתם המשולבת של העקרונות והמגמות.

 


[1] פדגוגיה מוטת עתיד ספר 2, אגף מו״פ, ניסויים ויזמות, משרד החינוך

בליבת המודל שישה עקרונות יסוד כלליים, המושפעים ממגמות העתיד ומיושמים באופן הוליסטי בהיבטים פדגוגיים וארגוניים, תוך ניצול ההזדמנויות, הטכנולוגיות והסביבות המאפשרות[1].

פרסונליות- התאמת תכנים, מוצרים ושרותים לצרכים הייחודיים של הפרט.

שיתופיות- תהליך בו שתי ישויות או יותר פועלות יחדיו כדי לממש או להשיג יעד משותף בהצלחה.

אי-פורמליות- ארועים וחוויות למידה בכל עת ומקום, במרחבי החיים השונים שאינם מתוחמים במסגרות למידה פורמלית ומשפיעים על הלומד לאורך זמן.

גלוקליות- פיתוח זהויות ותודעה גלובלית ולוקלית ויצירת איזון ביניהן כדי לפעול ולשגשג בו זמנית במרחב העולמי והמקומי.

תמורתיות-  יכולת ארגונית ואישית לפעול, לשגשג ולשמר את הרלוונטיות בעידן של מציאות מורכבת המשתנה באופן מואץ.

תכלול של זהות ויעוד אישי- יצירת משמעות אישית, תחושת תכלית וגיבוש עצמי שלם במציאות של תמורות מואצות.

[1] פדגוגיה מוטת עתיד ספר 2, אגף מו״פ, ניסויים ויזמות, משרד החינוך

כיצד משחוק מקדם כל אחד ממרכיבי פדגוגיה מוטת עתיד

שחקו במודל פדגוגיה מוטת עתיד כפי שנוסח על ידי היחידה לפדגוגיה מוטת עתיד של אגף מו"פ, ניסויים ויוזמות במשרד החינוך.

בליבו של המודל תמצאו את ששת עקרונות הליבה. בהיקף נמצאים מגמות עולמיות, סביבה והזדמנויות מאפשרות והיבטים פדגוגיים וארגוניים אשר מגדירים באופן כולל את השדה החינוכי בו מיושמת, הלכה למעשה, השפעתם המשולבת של העקרונות והמגמות. 

 

משחוק ודמות הבוגר

במסגרת התאמת דמות הבוגר למאה ה-21 בחן משרד החינוך מגמות עתידיות, והשתתף במהלך רחב של ארגון ה-OECD (תכנית Education 2030) שהובילו לגיבושו של דמות הבוגר החדשה, המורכבת משלושה ממדים: ידע, מיומנויות וערכים (ראה באיור). בעזרת משחוק ניתן לפתח חלקים נרחבים מדמות הבוגר, החל מהקניית ידע, ועד הנחלת ערכים שונים.

בשנים האחרונות נוספו מחקרי מוח, שמיפו את תרומתו הנרחבת של המשחק להתפתחות וכישורים תפקודים שונים: בתחום הרגשי פיתוח תקשורת תוך אישית, מודעות עצמית ואמפתיה המגבירה הנעה פנימית, הכוונה עצמית והנאה התורמות ללמידה; בתחום החברתי פיתוח תקשורת בין-אישית, להשגת איזון בין הפרט לקבוצה ולפיתוח עבודת צוות, שמהווה בסיס למיומנויות המאה ה-21 וביסוס וחיזוק המודעות החברתית, בתחום המוטורי, אורייניות גופניות החשובות ליצירת קשרים קוגניטיביים ופלסטיות עצבית במוח ושכלול הקואורדינציה והתנועה )בתחום השפתי, בנוסף על שכלול הדיאלוג, השפה והמוזיקה המלוות לעתים את המשחק הן שותפות מרכזיות בעיצוב הארכיטקטורה של מערכת הקווים והמסלולים העצביים במוח דוגמה למשחק הדורש תנועה הוא ביט סייבר, משחק מציאות מדומה המזמין את השחקן לדו קרב וירטואלי הדורש ממנו להישאר בתנועה מתמדת[1]. בתחום הקוגניטיבי, המשחק תורם לרכישת ידע וליצירת ידע חדש, לפיתוח הדמיון חשיבה יצירתית וכושר ההמצאה, החקרנות, אוריינות מדעית וחשיבה ביקורתית ולרכישת הרגלי למידה, בתחום הבריאותי, המשחק בכלל והמשחקים שיש בהם שימוש במוטוריקה גסה בפרט, אוריינות בריאותית– תורמים באופן משמעותי לשיפור מצב הרוח, המפחית תסמינים של דיכאון וחרדה ואת הסיכון להתפתחות מחלות לב, שבץ מוחי וסוכרת[2].

אם משחקי וידאו מיושמים בצורה הנכונה, יש להם פוטנציאל לספק בסיס יציב לחשיבה ביקורתית ולמידה מבוססת פרויקטים. משחקי מחשב נועדו לצבור את הכישורים הכרחיים לניווט בעולם העכשווי המגוון, המחובר זה לזה ומשתנה. אוריינות דיגיטלית והבנה הם תנאי הכרחי לחיים כרגע, והם רק יהפכו לחשובים יותר ככל שהעולם יתקדם יותר למהפכה הטכנולוגית. משחקי רשת במיוחד מעודדים ריבוי משימות וקבלת החלטות מידיות, דבר המסייע לשחקנים ללמוד לנהל טוב יותר אירועים בלתי צפויים ומעל לכל מעורר יצירתיות[3]. מחקרים גילו שלמרות הפוטנציאל לחקור זהויות חדשות, שחקנים במשחקי וידאו נוטים להעדיף לשחק כמו עצמם. זה פותח מקום רב להתנהלות חברתית דרך תכניות אימונים מקוונות ושיתופי פעולה בקבוצת עבודה מרחוק. זה מוביל את הדרך לפעילויות משחק רציניות כמו טיפול מקוון וניהול משא ומתן על סכסוכים[4].

בעידן הפייק ניוז (Fake News), אוריינות תקשורתית, אוריינות דיגיטלית וחשיבה ביקורתית הפכו לנושא פופולרי יותר ויותר עבור מפתחי משחקי השפעה חברתית. לדוגמת Factitious, PolitiFact ו- Project Axon, הבוחנות אם שחקנים יכולים להבחין בעובדה או בדיון, ולהבין כיצד מידע מזויף מתפשט. יש גם אדמונגו (Admongo[5]), משחק שנוצר על ידי נציבות הסחר הפדרלית האמריקנית (U.S. Federal Trade Commission) כדי לעזור לילדים לזהות כשהם רואים פרסום ותוכן מסחרי באתרים.


[1] https://13news.co.il/item/news/domestic/culture-entertainment/beat-saber-976119/

[2] משחק בלמידה, נתיבים-ממשק

[3] https://www.eschoolnews.com/2017/08/23/video-games-changing-education/

[4] https://www.growthengineering.co.uk/what-is-the-future-gamification/#unique-identifier1

[5] https://www.consumer.ftc.gov/admongo/

רוח ומורשת, התרומה הישראלית בתחום משחקי הלמידה היא [1]Naraview, שפיתחו שני מורים לספרות והיסטוריה על בסיס הקוד הפתוח של ויקיפדיה. חוקי המשחק כבר היו קיימים: בוחרים ערך מוצא וערך יעד בוויקיפדיה, ובאמצעות לחיצה על המילים קופצים מערך אחד לאחר עד שמגיעים לנקודת הסיום. מפתחי המשחק השתמשו במשחק הקיים, ועיצבו ממשק שמתכתב עם מטרות הוראה כלליות שהגדירו לעצמם כמו הצגה ויזואלית של המסלולים השונים שעברו השחקנים, שממנה אפשר ללמוד את הערכים שבהם עברו[2]. לימוד שפות, לדוגמת פיתוח ישראלי של חברת Immersia  מציע לימודי שפה חדשה באמצעות משחק הדורש להבין ולתקשר עם הדמויות, ממש כמו בעולם האמיתי,  במהלכו הלומד עוזר לדמות בשם פיטר לתקשר עם האנשים השונים היושבים בפאב אליו נכנס. משחקים רבים פותחו עבור הקניית ידע לפי תחומי לימוד, לדוגמת, חברת to be education שפיתחה אלפי משחקים וריכזה אותם באתר http://www.to-be.co.il/games.aspx#.


[1] https://www.naraview.com/#/

[2] הוראת מדעים זה לא משחק ילדים, מכון דוידסון

משחקי מחשב משמשים כלים טובים ללימוד על צדק חברתי וערבות הדדית, קונפליקטים, שבירת סטריאוטיפים ולקירוב בין צדדים. לדוגמתPeaceMaker,  שבו השחקן בוחר אם להיות ראש הממשלה הישראלי או נשיא הרשות הפלסטינית וצריך לנווט את הישות שנכנס לנעליה דרך משברים במטרה להגיע לשלום[1], דבר המקדם גם מחויבות לערכי מדינת ישראל כמדינה יהודית דמוקרטית.


[1] https://www.haaretz.co.il/captain/games/1.2453549

אתגרים הנגזרים ממגמות המשחוק בחינוך

ישנן השלכות אתיות וחברתיות שונות של שימוש במשחקי וידאו ככלי חינוכי. אם אנו מקבלים את המחקר כי משחקי וידאו אכן יעילים בשינוי תהליכים עצביים (משחקים שיפרו את התפקוד הקוגניטיבי ואת הביצועים האקדמיים בבית הספר, בנוסף לעלייה משמעותית ברקמות המוח במעגל הסטרטאלי הגחון ובקליפת המוח הקדמית הקדמית, אזור קבלת ההחלטות[1]), עלינו לקחת בחשבון שהם אף עשויים לשנות תהליכים עצביים בדרכים אליהם לא כיוונו, אנשים מגיבים למשחקי וידאו בדרכים שונות בהתאם למגוון המשתנים, לדוגמת סוג המשחק, אוכלוסיית היעד והתוצאה הרצויה של המשחק[2].


[1]Malykhina, E (2014), Fact or Fiction? Video Games Are the Future of Education, Scientific American, Nature America

[2]National Academic Press (2015), The Neuroscience of Gaming. Workshop in Brief, Institute of Medicine, Washington (DC)

 

כאמור, תכונות עיצוב מסוימות של משחקי וידאו מקדמות התמכרות בקרב אנשים רגישים. המשחקים נועדו להציג אתגרים, אך לא מאתגרים מדי בכדי להרתיע שחקנים, כמו גם להעניק תגמולים להשלמת המשימות. המנגנונים הפסיכו-פיזיולוגיים העומדים בבסיס ההתמכרות למשחקי הווידיאו הם בעיקר מנגנוני התמודדות עם מתח, תגובות רגשיות, רגישות ותגמול ומשחקים ארוכי טווח עשויים להוביל לשינויים אנדוגניים במערכת התגמול של המוח.

כיום חדרה אופנת המשחוק במידה כזאת, שכבר הפכה לשוק תעשייתי המניב רווחים אדירים. חברות מציעות היום למורות ולמורים כלים ליצירת משחוק בכיתה. המשמעות היא כי כל האחריות העיצובית אינה בידי איש או אשת החינוך אלא בידי ספק התשתית. דבר זה עלול להוביל ליצירת משחוק גנרי, אשר פעמים רבות אינו מחובר לשפת התוכן הנכונה, ויתרה מכך – עלול לפגוע בתלמידים ובתלמידות. כדי ליהנות מיתרונות שילוב המשחק בלמידה, יש להקפיד על תכנון ופיתוח ברמה נאותהובהתאמה למשימות הלימודיות וצרכי התלמידים. נקודת מבט ביקורתית זו מדגישה את האחריות האדירה של המעצב או המעצבת בשימת צורכי התלמיד או התלמידה במרכז, ולא הקלות שבפיתוח.[1]

[1]בהקשר לדברים אלו מומלץ לראות את הרצאתו של סבסטיאן דטרדינג(Sebastian Deterding) על המשמעות המוסרית של העיצוב. תודה שלוחה לד"ר דודי פלס על הערותיו אשר חידדו תובנות אלו.

 אחד החסמים, כאמור בהיבטים הארגוניים, לשילוב מחוללים מתוקשבים ומשחקי מחשב מתקדמים בלמידה הוא חוסר ידע בתכנות וקושי של מקצת המורים ללמוד את שפת המשחקים הדיגיטליים.

קיימת חשיבות מיוחדת למינונים נכונים ולאיזון בין הנאה לאתגר, כדי שלא להסתכן בהגזמה ובהתבצרות בתוך המשחק. קל מאוד לגלוש לתחרות יתר ולסערת רגשות בעקבות אי-עמידה בכללים, ניצחון או הפסד. יש לשים לב למינון של שילוב תחרות במשחק אל מול שיתופי פעולה ועצם ההשתתפות. חשוב מאוד לשים לב לפן הרגשי של תלמידים שתחרות מלחיצה אותם, ומשום כך עלולים להימנע מהשתתפות במשחק.

לאור הסכנות הרבות הטמונות ברשתואופי המשחקים השיתופיים אשר בהם לכל אחד ישנה דמות ולא ניתן לדעת מי עומד מאחורי הדמות, יש להעמיק את המודעות של התלמידים לסיכונים שבטכנולוגיה, אשר לא תמיד  מקבלים מענה ממערכות החקיקה, המשפט והאכיפה. על מערכת החינוך לפתח דרכים חדשות להקנות לתלמידיה יכולת לזהות סיכונים טכנולוגיים ולהתמודד עמם באופן אפקטיבי. בנוסף, עליה לחנך את תלמידיה לאזרחות דיגיטלית שמשמעה התנהגות ראויה ואחראית במרחב דיגיטלי וטכנולוגי.עם השנים הפכו משחקי מחשב לכר נרחב לכריית נתונים על המשתמשים ועל המשתמשות (לצורכי מחקר ולמידה, לצורכי שיווק ולצורכי מעקב וניטור).[1]


[1]כדאי בהקשר זה לקרוא את הסקירהשל קנוסה (Canossa, 2014) על תהליכי ההתפתחות של איסוף נתונים על שחקנים ועל שחקניות במשחקי מחשב – מראשית שנות ה-70 ועד לימינו. תודה שלוחה לצופיה אינהורן, אשר הסבה את תשומת ליבנו לסוגיה חשובה זו.

סוגיית השימוש בנתוני משתמשים ומשתמשות היא מורכבת וסבוכה. בהטמעת רכיבי משחוק בתוך מערכות חינוך יש להקפיד הקפדה יתרה על שמירת פרטיות התלמידים והתלמידות, כך שהמידע הרלוונטי שיתקבל עליהם (לדוגמה קצב ההתקדמות, ביצועים וכדומה) יונגש למורה בלבד ויאובטח, ואִילו מידע דמוגרפי או התנהגותי אחר לא ייאסף וכמובן שלא יועבר.

משחקים יכולים להתחיל למידה, אך התלמידים צריכים ללמוד ליישם את הכישורים גם על העולם האנלוגי. אסטרטגיות כמו אלה עשויות להחזיק את המפתח לבניית שחקנים גמישים ומסתגלים יותר, הן בכיתה והן בחיים.

הטמעת מערכות משחוק איכותיות, מותאמות, מונגשות וטובות דורשת פיתוח מורכב ומשאבים ולכן זהן כלי משלים יקר לשימוש לשילוב עם השיטות הקיימות.

בעיצוב מערכות ממושחקות בחינוך, חשוב לקחת בחשבון את ההטרגניות המצויה בכיתות מבחינת ההישגים הלימודיים, ולהטמיע רכיבים אשר מאפשרים לשיוויוניות בכיתה ולכלל התלמידות והתלמידים להיות שותפים בחוויית הלמידה. הלמידה הממושחקת מתאפיינת פעמים רבות בלמידה פרטנית ובתרגול, אך חשוב לשלב מרכיבים הדורשים שיתוף פעולה כיתתי (אפשר לראות לכך דוגמה אצל Jagušt et al. 2018). נוסף על כך, כדאי לאפשר מגוון במאפייני המשחוק, כך שכל תלמידה ותלמיד יוכלו לבחור את סוג המשחוק המתאים להם. רכיבי משחק המבוססים על נקודות ותחרות יכולים להיות מהנים בעבור תלמידים הישגיים או חדורי מטרה (בהגדרות של Bartle, 1996 – ""Achieversו-"Killers" בהתאמה). לעומת זאת, תלמידות ותלמידים חקרניים או חברתיים (""Explorersו-Socializers"") יוכלו ליהנות יותר מרכיבי משחק המבוססים על שיתוף פעולה ועל חקירה.

כמו שאי אפשר לכפות משחק על שחקנים ושחקניות, אי אפשר לכפות משחוק על תלמידים ותלמידות. חלק מהותי מחוויית ההנאה והזרימה אשר מגבירות בתורן הניעה והישגים לימודיים נעוץ בתחושת הבחירה של התלמידאו התלמידה להשתתף בלמידה. באחת הסקירות שנערכו על משחוק בחינוך עלה כי מוֹעילוּת המשחוק גוברת כאשר התלמידות והתלמידים בוחרים בו מרצונם על פני שיטות לימוד מסורתיות (Faiella & Riccardi, 2015).

כפי שכבר צוין קודם, הטמעת מערכות משחוק דורשת משאבים רבים. עוד ראינו כי אוכלוסיות מוקד מודרות, כמו נוער בסיכון [בעיקר בנים] וכן תלמידים ותלמידות עם צורכי לימוד ייחודיים, יוכלו להרוויח במיוחד מחינוך ממושחק. המשמעות היא שההחלטה על הטמעת מערכות ממושחקות צריכה להיות חלק ממדיניות מוסדרת ומבוססת הוגנות חברתית־כלכלית. כמו כן יש להקצות לשם כך משאבים ותשתיות, הכשרות לצוותי ההוראה והנגשה פיזית לתלמידים ולתלמידות עם מוגבלות. עוד משתמע מכך, כי אם חלק מתוכנית הלימודים מתבצעת בבית, יש לוודא כי התשתית הביתית תומכת בהטמעת רכיבי המשחוק.

משחוק הוא שיטה להגברת הניעה באמצעות תגמולים (חיצוניים, ובמקרה של משחוק איכותי – גם פנימיים). יש לקחת בחשבון כי לא בכל תרבות תאוריות הלמידה נשענות על תגמולים ולכן יש לשמור על התאמה תרבותית במשחוק. ייתכן כי בתרבויות המקדמות גישות כוללניות יותר, משחוק יהיה מועיל פחות.

אתגרים במחקר ובהערכה בתחום המשחוק

עולם המשחוק הוא עדיין חדש, על אחת כמה וכמה בתחום החינוך. בפועל לא כל התערבות משחוקית שהוטמעה בבתי ספר ברחבי העולם לוּותה במחקר הערכה. בכל המטא־אנליזות שנסקרו לצורך דוח זה, ניכר כי יש מיעוט מחקר אמפירי מבוקר ושפיט על סוגיית המשחוק בחינוך (ראו לדוגמה את הביקורת אצל Dicheva et al., 2015).

כדי לבחון את השפעתה של התערבות חינוכית (כלשהי), חשוב לבצע מדידה לאורך זמן. בספרות המחקר תועדו מקרים שבהם נמצאה השפעה חיובית לתוכנית התערבות חינוכית בטווח הקצר, אך בטווח הארוך ההשפעה החיובית לא נמצאה או שהוחלפה בהשפעה שלילית.[1]כיום יש מעט מחקרי אורך על השפעות המשחוק, ולכן קשה להעריך את ההשפעה המתמשכת על התלמידים והתלמידות.


[1]על חשיבות מחקרי אורך בבחינת התערבויות חינוך ראו: בושריאן, ע' (2017). שימוש בנתונים הנמדדים לאורך זמן כמקור מידע למחקר, למדיניות ולתכניות חינוכיות בישראל. ירושלים: היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. 

בפרק הראשן בדוח עסקנו במורכבות מונח המשחוק וברוחב היריעה שלו. מאחר שמשחוק מאפשר יישום רחב ומגוון מאוד, מחקרים אשר בחנו את המועילוּת שלו התמקדו באוסף רכיבים מסוים ולא בכל רכיבי היישום. מסיבות אלו נמצאו, בחלק מן המחקרים, תוצאות סותרות או בלתי עקיבות באשר למועילוּת המשחוק. סאטר (Sutter, 2018) טוען כי רבים מן המחקרים שהעריכו את מועילוּת המשחוק בדקו למעשה דגם מצומצם של יישום המבוסס רק על ניקוד, לוח הובלה ואותות הצטיינות. מסיבה זו, לטענתו, אי אפשר להפיק ממחקרים אלו מסקנות באשר למועילות המשחוק. חוסר ההאחדה במונחיםבא לידי ביטוי גם במגוון של המשתנה התלוי הנבחן – בחלק מן המחקרים נבדקו ביצועים לימודיים, בחלק תפיסת מסוגלות, בחלק רמת הניעה ובחלק תפיסות כלליות כלפי המשחוק. רוחב יריעה זה מקשה על התכנסות ויצירת תובנות באשר למועילות המשחוק.

מוֹעילוּת המשחוק בחינוך לצד סייגים וחסרונות אפשריים

לכל קלף כחול יש צד... אדום. הפכו אותו
יש הרבה סיבות טובות מאד ליישם משחוק בחינוך. כאן תראו שבע מהן.

ולצד היתרונות יש גם אתגרים לא מבוטלים ולא פשוטים.

ולכן, יש צורך ביישום חכם.

הנעה

המשחוק מייצר הנעה אצל התלמידים והתלמידות, דרך הנאה ואתגר
הדבר נכון כל עוד מדובר במערך משחוק חכם, מותאם אישית, המכיל עושר של רכיבים. כאשר מדובר במשחוק "שטוח" המבוסס על תגמולים חיצוניים בלבד, השפעתו על הניעת התלמידים והתלמידות ללמידה עלולה לפוג. יתרה מכך, תגמול חיצוני יכול להסב נזק לתלמידות או לתלמידים שאצלם ההניעה הפנימית ללמידה כבר קיימת.

תרגול מהנה

הכנסת רכיבי משחוק מאפשרת תרגול מהנה, כך שהחזרתיות אינה מורגשת בו.
התגמול במשחוק ותחושת האתגר ההדרגתית (Flow) אכן תורמים להנאה וליכולת לתרגל לאורך זמן. עם זאת רכיבי התוכן שיוטמעו לצד רכיבי המשחוק הם אלו שיקבעו את מידת המועילות של התרגול. המשמעות היא שהכנסת רכיבי משחוק לא יכולה להחליף פיתוח תוכן חדשני ומעניין.

הפעלה רחבה

משחוק מאפשר הפעלה רחבה של מספר גדול יחסית של תלמידים ותלמידות (דרך יישומונים)
בהפעלת מערכי משחוק דרך מכשירים אישיים חשוב לקחת בחשבון סוגיות של הוגנות ושל שוויון, לאפשר את המערך הטכני הנדרש לכל תלמיד ותלמידה ולדאוג כי המשחוק יאפשר התאמה אישית.

מעקב התקדמות

המשחוק מאפשר מעקב אחרי התקדמות התלמיד או התלמידה (של המורה ושל התלמיד עצמו)
משחוק בהווייתו הוא מערך מבנה ולא תוכן, ואכן יכול להיות מיושם על תחומי תוכן רבים. עם זאת, פיתוח תוכן מותאם בשילוב עם משחוק איכותי הוא משימה מורכבת. לשם כך נדרשת התאמה מערכתית ומוסדית, שיתוף פעולה בין אנשי תוכן למומחי עיצוב חוויית למידה ותכנות. פיתוח מסוג זה דורש משאבים, תכנון ארוך טווח ופעולה מתמשכת. משחוק "שטחי" עלול לרדד את חוויית הלמידה.

מגוון תחומים

משחוק אינו מוגבל לתחום תוכן נקודתי, ויכול להיות מיושם במגוון תחומים וסביבות לימוד
משחוק בהווייתו הוא מערך מבנה ולא תוכן, ואכן יכול להיות מיושם על תחומי תוכן רבים. עם זאת, פיתוח תוכן מותאם בשילוב עם משחוק איכותי הוא משימה מורכבת. לשם כך נדרשת התאמה מערכתית ומוסדית, שיתוף פעולה בין אנשי תוכן למומחי עיצוב חוויית למידה ותכנות. פיתוח מסוג זה דורש משאבים, תכנון ארוך טווח ופעולה מתמשכת. משחוק "שטחי" עלול לרדד את חוויית הלמידה.

חווייה מותאמת

המשחוק בהווייתו מעוצב דרך תפיסת חוויית המשתמש, ולכן מותאם לצורכי התלמידות והתלמידים
תהליכי מסחור עשויים להוביל ל"השטחת" התחום וליישום גנרי שלו בלי התאמה לתוכן, לצורכי ההוראה והלמידה ולצורכי המערכת.

חיבור לעולם הצעירים

שפת העיצוב המשחוקי מחוברת לעולם הדיגיטלי שבו צומח הדור הצעיר של התלמידים והתלמידות. ההשראה שמקבל המשחוק ממשחקי מחשב עשויה לקרב תלמידות (ובעיקר תלמידים) לחומר הנלמד.
משחקי מחשב יכולים אכן לספק השראה לעיצוב משחוק בחינוך. יחד עם זאת יש לקח בחשבון כי חלק מרכיבי המשחק יכולים להיות ממכרים או מניעים מתוך חיזוקים שליליים חיצוניים.

מקורות נבחרים

רשימת המקורות המלאה נמצאת בסוף הדו״ח

Chou, Y. (2015). Actionable gamification: Beyond points. Badges, and Leaderboards, Kindle Edition, Octalysis Media (Eds.).

ספר מבוא, תאוריה ופרקטיקה על עולם המשחוק, הכולל ניתוח של מאפייני המשחק השונים, הגדרות מבחינות ודרכי יישום חדשניות. הספר כולל הסברים מדויקים וקולחים המיועדים למעצבי משחקים ולמעצבי חוויות למידה.


Faiella, F., & Ricciardi, M. (2015). Gamification and learning: a review of issues and research. Journal of e-Learning and Knowledge Society11(3).‏

המאמר בוחן דוגמאות ליישום גישת המשחוק בחינוך, בדגש על עוררות מוטיבציה, הגברת מעורבות ומקסום ביצועים לימודיים אצל תלמידים ותלמידות בבתי ספר.


Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014). Does Gamification Work? – A Literature Review of Empirical Studies on Gamification. In proceedings of the 47th Hawaii International Conference on System Sciences, Hawaii, USA, January 6-9, 2014.

סקירת־על המתארת מגמות של שינוי בחקר עולם המשחוק, ומנתחת את סוגי המחקרים האמפיריים שבוצעו בתחום.


Kapp, K. M. (2007). Tools and techniques for transferring know‐how from boomers to gamers. Global Business and Organizational Excellence, 26(5), 22-37.

מאמר העוסק בפערים בין־דוריים בהקשרים של למידה ארגונית. המאמר סוקר את הפערים ומביא הצעות לפתרון, דרך שילוב דרכי למידה המותאמות לשפת המשחקנות (Gaming)


Majuri, J., Koivisto, J., & Hamari, J. (2018). Gamification of education and learning: A review of empirical literature. In Proceedings of the 2nd International GamiFIN Conference, GamiFIN 2018. CEUR-WS.

מטא־אנליזה הבוחנת 128 מחקרים אמפיריים שנבחנה בהם האפקטיביות של משחוק בחינוך. הניתוח מסכם את נקודות החוזק שנמצאו לטובת המשחוק לצד נקודות החולשה, ומציע כיווני מחקר להמשך.


Richards, C., Thompson, C. W., & Graham, N. (2014). Beyond designing for motivation: the importance of context in gamification. In Proceedings of the first ACM SIGCHI annual symposium on Computer-human interaction in play (pp. 217-226). ACM.‏

מאמר הממחיש את חשיבות ההקשר החברתי והתרבותי בעיצוב משחוק בעבור מערכות חינוך, באמצעות הדגמה של מערכת ממושחקת לקידום בריאות בעבור תלמידים ותלמידות בבית הספר


Sutter, K. (2018). The Exploration of Research Practices in the Field of Gamification (M.A. Thesis). Faculty of Education, Brock University, Ontario.

עבודת תזה הבוחנת את הביקורת שניתנה לאורך השנים על אפקטיביות המשחוק.


מצגת

Gameful Design for Learning | Sebastian Deterding, 2017

גלריית העשרה

חלק שלישי: קו הגמר… והצצה לשלב הבא

אנו עומדים לראות את השינוי הרדיקלי ביותר בחינוך מאז המצאת הכתיבה

קריאת מצב נכונה להרגע, והשערה על העתיד

על מנת להצעיד את מערכת החינוך קדימה, עלינו ללמד את הלומדים בדרכים שהם יכולים ללמוד. למידה באמצעות משחק היא דרך נהדרת להשקיע עבור הילדים בידע, בעתיד שלהם ובנושאים הלימודיים. אם נשאל ילד מה הוא למד ממשחק וידאו, הוא יענה מיד ללא היסוס אך אם נשאל ילד מה למד בפיזיקה בכיתה ח', סביר להניח שנתקל במבט ריק. על ידי חינוך באמצעות מדיומים נגישים, מבדרים ותעדוף טכניקות הוראה שעובדות בפועל, מעצבי משחקי מחשב ומחנכים כאחד יכולים למצוא הצלחה בלתי נתפסת בהוראת הדורות העתידיים (והעכשוויים). "ילדים רבים במערכת החינוך כבר "שקועים" עמוק בעולם המשחק הממוחשב. עכשיו תורה של מערכת החינוך לשים לב לכך ולהגיב", כתבו רפאלי ושגב (2010) לפני קרוב לעשור. מערכת החינוך נדרשת עכשיו, יותר מתמיד, "להדביק את הקצב", לגשר על פערים בין־דוריים ולהציע לתלמידות ולתלמידים סביבה חינוכית עשירה, מעניינת ורלוונטית לחייהם.

המשחוק הוא גישה המשלבת הנעה מתוך הנאה ומיקוד בחוויית המשתמש (התלמיד או התלמידה בהקשרנו). על אף ששורשי התפיסה למשחוק החלו להתפתח כבר לפני עשרות שנים, ההתפתחות הטכנולוגית המואצת וכניסתם של המסכים האישיים והרשתות החברתיות לחיינו הנגישו את תפקיד המשחוק בזירה החינוכית.

מנקודת מבט חינוכית, משחקי וידאו מעוררים השתתפות משופרת ולמידה חווייתית באמצעות מעורבות וחקירה, תוך העשרת רווחה חברתית, רגשית ותועלת קוגניטיבית. התלמידים מוצאים כי משחקים מעוררים ומניעים חיובית. משחקי וידאו ורשת מהווים חלק עצום מהתרבות העכשווית והחברה רק מתחילה להעריך את הפוטנציאל שיש למשחקים. משחקי וידאו הם כבר לא התחום של חובבי המחשבים בלבד, אלא חלק מתרבות המיינסטרים. המורים משתמשים יותר ויותר בכלים משחקיים בכדי להעביר שיעורים כמו מתמטיקה, קריאה ואוריינות מחשבים בפורמט המחזיק את התעניינות התלמידים. רבים תופסים את הרעיון של משחוק בחינוך כעתיד החינוך ומספקים פלטפורמה פעילה יותר לעיסוק התלמידים ופיתוח המיומנויות הטכנולוגיות הדרושות להם בכדי להצליח בעולם המודרני[1]. האופן בו המשחקים מתוכננים יכולים להוות תפקיד גדול באם אנו לומדים, או אם נמשיך לשחק. משחקים מעוצבים היטב כוללים אלמנטים עיצוביים שמניעים אותנו לנסות שוב ושוב או לנסות שינוי גישה. המשחקים הללו הם אדפטיביים, כלומר, הם ברמת קושי עולה ככל שמתקדמים והם מעוררים את סקרנותנו. הם גורמים לנו לרצות לגלות דברים חדשים, מספקים משוב מיידי ומגדירים יעדים בצורה ברורה. לעתים קרובות הם ניזונים מהצד התחרותי שבנו וכשאנחנו מצליחים, הם מספקים איזשהו תגמול – גם אם זה רק פרצוף סמיילי בסוף השלב. למשחוק יש כלים ומאפיינים אשר יכולים לגשר על פערי הנגשה בעבור אוכלוסיות של תלמידות ותלמידים עם צורכי לימודי ייחודיים (לקות למידה, תקשורת או מוגבלות חושית), וכן בעבור תלמידות ובעיקר תלמידים במצבי סיכון.

עם כניסתו של המשחוק לשיח ולשדה המחקר בחינוך, עולות השאלות על מהותו ועל טיבו. בדוח הזה ניסינו לעמוד על נקודות אלו, להגדיר את המושג, להראות דרכים ליישומו ולדון ביתרונות לצד האתגרים.

עם כל אלו, חשוב לקחת בחשבון כי לא כל צורת יישום למשחוק בכיתה היא מוצלחת או מניבה תוצאות חיוביות בלבד. מן המחקר עולה כי תוכניות משחוק אשר שמו דגש על הטמעת רכיבי משחק של ניקוד, תחרות ואתגר מתמשך הניבו הישגי לימוד גבוהים, אך לצידם גם מחיר של עקה אצל התלמידות והתלמידים (בעיקר בגילים צעירים). עוד נקודה חשובה היא כי משחוק עובד בצורה שונה על קהלי יעד שונים – ההניעה ללמידה של תלמיד או תלמידה החווים את הלמידה בצורה טובה ומהנה לפני הכנסת רכיבי משחוק, יכולה להיפגע מהכנסת רכיבי משחוק בשל המעבר במיקוד החוויה מן התוכן אל המבנה המשחוקי. לבסוף, יש לשקלל גם היבטים של התאמה תרבותית למשחוק, כלומר האם הפדגוגיה החינוכית תומכת ברכיבי חיזוק משחוקיים או שעונה על היבטי העצמת לימוד שונים. משחקי וידאו אינם יכולים להחליף מורים וצוות חינוכי וההמלצה היא על שילובם במערכת ולא כתחליף. וכן, למרות שאנו בהחלט יכולים לראות את הגומחה במערכת החינוך עבור כלי שכזה, מערכת החינוך צריכה לקחת בחשבון את סוגי המשחקים אליהם הם חושפים את ילדינו.

יש לזכור כי המחקר בתחום עוד בחיתוליו, וכי יש עוד דרך ארוכה עד שנוכל להכריע עד כמה מועיל המשחוק ואיזה שילוב רכיבים בו מועיל במיוחד. מכל אלו עולה כי יש להמשיך ולחקור את הנושא ולפתח תפיסה פדגוגית מובנית ומפורטת ליישום חכם ומוצלח של משחוק, המותאמים  לצורכי התלמיד או התלמידה, המורה, בית הספר והמדיניות החינוכית.

אנו עומדים לראות את השינוי הרדיקלי ביותר בחינוך מאז המצאת הכתיבה ולזה כבר קשה לחכות.


[1] https://tfetimes.com/video-games-changing-world/

מקורות

פלס, ד' (2018). שילוב מנגנוני משחק בהוראה: גם קורס יכול להיות משחק. בתוך ר' ודמני (עורכת), פדגוגיה דיגיטלית: הזדמנויות ללמידה אחרת (עמ' 186-173). תל אביב: מכון מופת.

רפאלי, ש', ושגב ל'. (2010). משחקים רציניים: מה למשחקי מחשב ומערכת החינוך? דוגמה ליישום. הד החינוך, פ"ה(3), 93-90.

Alper, M., Hourcade, J. P., & Gilutz, S. (2012). Interactive technologies for children with special needs. In Proceedings of the 11th International Conference on Interaction Design and Children (pp. 363-366). ACM.‏

Araya, R., Arias Ortiz, E., Bottan, N. L., & Cristia, J. P. (2019). Does Gamification in Education Work?: Experimental Evidence from Chile.‏ IDB: Inter-American Development Bank.

Bartle, R. (1996). Hearts, clubs, diamonds, spades: Players who suit MUDs. Journal of MUD research1(1), 19.‏

Bergin, J. (2019). LXD: Ten Critical Differences Between LX and UX. The Emerging Learning Design Journal6(1), 4.‏

Brathwaite, B., & Schreiber, I. (2009). Challenges for game designers. Boston, MA: Charles River Media.

Bui, A., Veit, D., & Webster, J. (2015). Gamification – A novel phenomenon or a new wrapping for existing concepts? Thirty Sixth International Conference on Information Systems.

Caillois, R. (2001). Man, play, and games. University of Illinois Press.‏

Canossa, A. (2014). Reporting from the snooping trenches: Changes in attitudes and perceptions towards behavior tracking in digital games. Surveillance & Society, 12(3), 433-436.

Carr-Chellman, A. (2012). Bring Back the Boys. Learning & Leading with Technology39(7), 12-15.

Chou, Y. (2015). Actionable gamification: Beyond points. Badges, and Leaderboards, Kindle Edition, Octalysis Media (Eds.).

Christians, G. (2018). The Origins and Future of Gamification (Senior Thesis). University of South Carolina. ‏

Codish, D., & Ravid, G. (2017). Gender moderation in gamification: Does one size fit All?. In: Proceedings of the 50th Hawaii International Conference on System Sciences, 2017. pp. 2006-2015.

De Castell, S., & Jenson, J. (2003). OP‐ED serious play. Journal of the Canadian Association for Curriculum Studies, 1(1), 47-52.

de Santana, S. J., Souza, H. A., Florentin, V. A., Paiva, R., Bittencourt, I. I., & Isotani, S. (2016, April). A quantitative analysis of the most relevant gamification elements in an online learning environment. In Proceedings of the 25th international conference companion on world wide web (pp. 911-916). International World Wide Web Conferences Steering Committee.

Deterding, S., Dixon, D., Khaled R., & Nacke L., (2011). From Game Design Elements to Gamefulness: Defining “Gamification”. Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments.

Dicheva, D., Dichev, C., Agre, G., & Angelova, G. (2015). Gamification in education: A Systematic mapping study. Educational Technology & Society, 18(3), 1-14.

Faiella, F., & Ricciardi, M. (2015). Gamification and learning: a review of issues and research. Journal of e-Learning and Knowledge Society11(3).‏

Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. Computers in Entertainment (CIE)1(1), 20.

Gooch, D., Vasalou, A., Benton, L., & Khaled, R. (2016). Using gamification to motivate students with dyslexia. In Proceedings of the 2016 CHI Conference on human factors in computing systems (pp. 969-980). ACM.

Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014). Does Gamification Work? – A Literature Review of Empirical Studies on Gamification. In proceedings of the 47th Hawaii International Conference on System Sciences, Hawaii, USA, January 6-9, 2014.

Hamari, J., Shernoff, D. J., Rowe, E., Coller, B., Asbell-Clarke, J., & Edwards, T. (2016). Challenging games help students learn: An empirical study on engagement, flow and immersion in game-based learning. Computers in human behavior54, 170-179.‏

Hartmann, T., & Klimmt, C. (2006). Gender and computer games: Exploring females’ dislikes. Journal of Computer-Mediated Communication11(4), 910-931.

Hassan, L., Harviainen, T. J., & Hamari, J. (2018). Enter Hogwarts: Lessons on how to gamify education from the wizarding world of Harry Potter. In Proceedings of the 2nd International GamiFIN Conference, GamFIN 2018. CEUR-WS.‏

Hekkert, P. (2006). Design aesthetics: principles of pleasure in design. Psychology science48(2), 157.

Higgins, J. P. (2016). Smartphone applications for patients' health and fitness. The American journal of medicine129(1), 11-19.‏

Hu, R., & Shang, J. (2018). Application of Gamification to Blended Learning in Elementary Math Instructional Design. In: S. K. S. Cheung, L. Kwok, K. Kubota, K. Lee, J. Tokito (eds), International Conference on Blended Learning (pp. 93-104). Cham: Springer.

Huang, W. H. Y., & Soman, D. (2013). Gamification of education. Research Report Series: Behavioural Economics in Action, Rotman School of Management, University of Toronto.

Jagušt, T., Boticki, I., Mornar, V., & So, H. J. (2017). Gamified Digital Math Lessons for Lower Primary School Students. In 2017 6th IIAI International Congress on Advanced Applied Informatics (IIAI-AAI) (pp. 691-694). IEEE.

Jagušt, T., Botički, I., & So, H. J. (2018). Examining competitive, collaborative and adaptive gamification in young learners' math learning. Computers & Education125, 444-457.‏

Jones, B. A., Madden, G. J., & Wengreen, H. J. (2014). The FIT Game: preliminary evaluation of a gamification approach to increasing fruit and vegetable consumption in school. Preventive medicine68, 76-79.‏

Kapp, K. M. (2007). Tools and techniques for transferring know‐how from boomers to gamers. Global Business and Organizational Excellence, 26(5), 22-37.

Kasinathan, V., Mustapha, A., Fauzi, R., & Rani, M. F. C. A. (2018). Questionify: Gamification in Education. International Journal of Integrated Engineering10(6).‏

Kelley, C., Wilcox, L., Ng, W., Schiffer, J., & Hammer, J. (2017). Design features in games for health: disciplinary and interdisciplinary expert perspectives. In Proceedings of the 2017 conference on designing interactive systems (pp. 69-81). ACM.‏

Khakimullina, R., Ayupova, R., Zakirova, L., & Alvarez, M. L. O. (2018). Internet technologies in teaching foreign languages. National Academy of Managerial Staff of Culture and Arts Herald, (3).‏

Kim, B. (2015). Understanding gamification. ALA TechSource.‏

Kostenius, C., Hallberg, J., & Lindqvist, A. K. (2018). Gamification of health education: Schoolchildren’s participation in the development of a serious game to promote health and learning. Health Education118(4), 354-368.

 Lokhorst, S. R. (2014). The use of gamification in interventions for children with autism: a systematic review (Bachelor's thesis). University of Twente, The Netherlands.‏

Majuri, J., Koivisto, J., & Hamari, J. (2018). Gamification of education and learning: A review of empirical literature. In Proceedings of the 2nd International GamiFIN Conference, GamiFIN 2018. CEUR-WS.

Mavletova, A. (2015). Web surveys among children and adolescents: is there a gamification effect?. Social Science Computer Review33(3), 372-398.‏

Michael, D., & Chen, S. (2006). Serious games: Games that educate, train, and inform. Boston, MA: Thomson.‏

Nicholson, S. (2015). A recipe for meaningful gamification. In: T. Reiners & L.C. Wood (eds), Gamification in education and business (pp. 1-20). Springer, Cham.

Nolan, J., & McBride, M. (2014). Beyond gamification: reconceptualizing game-based learning in early childhood environments. Information, Communication & Society17(5), 594-608

Osipov, I. V., Nikulchev, E., Volinsky, A. A., & Prasikova, A. Y. (2015). Study of gamification effectiveness in online e-learning systems. International Journal of advanced computer science and applications6(2), 71-77.‏

Oxford Analytica. (2016). Gamification and the Future of Education. World Government Summit.

Paniagua, A., & Istance, D. (2018). Teachers as Designers of Learning Environments: The Importance of Innovative Pedagogies, Educational Research and Innovation, OECD publishing, Paris.

Pektas, M., & Kepceoglu, İ. (2019). What Do Prospective Teachers Think about Educational Gamification?. Science Education International, 30(1), 65-74.

Richards, C., Thompson, C. W., & Graham, N. (2014). Beyond designing for motivation: the importance of context in gamification. In Proceedings of the first ACM SIGCHI annual symposium on Computer-human interaction in play (pp. 217-226). ACM.‏

Schell, J. (2008). The Art of Game Design: A Book of Lenses. Burlington, MA: Morgan Kaufmann. 54-67.

Sharples, M., Adams, A., Ferguson, R., Gaved, M.., McAndrew, P., Rienties, B., … & Whitelock, D. (2014). Innovating pedagogy 2014: exploring new forms of teaching, learning and assessment, to guide educators and policy makers. Milton Keynes: The Open University.

Sutter, K. (2018). The Exploration of Research Practices in the Field of Gamification (M.A. Thesis). Faculty of Education, Brock University, Ontario.

Van Reijmersdal, E. A., Jansz, J., Peters, O., & Van Noort, G. (2013). Why girls go pink: Game character identification and game-players’ motivations. Computers in Human Behavior29(6), 2640-2649.

Wang, S., & Zhan, H. (2010). Enhancing teaching and learning with digital storytelling. International Journal of Information and Communication Technology Education (IJICTE) 6(2), 76-87.

Werbach, K. (2014). (Re) defining gamification: A process approach. In: A. Spagnolli, L. Chittaro & L. Gamberini (eds), International conference on persuasive technology (pp. 266-272). Springer, Cham.‏

Werbach, K., & Hunter, D. (2012). For the win: How game thinking can revolutionize your business. Wharton Digital Press.‏

Yudintseva, A. (2015). Game-enhanced second language vocabulary acquisition strategies: a systematic review. Open Journal of Social Sciences3(10), 101.